APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS.

Eliane Regina Moreno Falconi

Natalie Aparecida Sturaro Silva

As limitações do aluno com déficit intelectual, sejam elas de ordem conceitual, prática ou social, interferem de maneira substancial na aprendizagem e na execução de determinadas habilidades da vida diária, no contexto familiar, escolar e social, e quanto mais precoce for detectado o quadro de deficiência intelectual, maiores serão as possibilidades da pessoa receber as ajudas e apoio necessários para a sua emancipação social.

Promover a aprendizagem e desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual requer um trabalho sistemático acima de diferentes estratégias e adequações de materiais.

Glat, (2004) afirma que:

Não há duvida que a necessidade de cuidado maior imposta por sua condição restringe e transforma, em maior ou menor grau, a vida de todos os que lhes são próximos . No entanto, é importante que atenção que lhe é dada seja no sentido de estimular e incentivar ao máximo sua autonomia e crescimento, para que ele possa aprender a melhor lidar com suas dificuldades.

Assim sendo, há varias estratégias que o professor poderá considerar em sala de aula para o desenvolvimento do trabalho com aluno deficiente intelectual.

O jogo como estratégia de ensino:

Vygotsky estabelece uma relação estreita entre o jogo e aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importância para o desenvolvimento cognitivo resultante da interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contatos. O jogo e o brincar fazem parte do ser humano em toda e qualquer idade, são fundamentais para o desenvolvimento, pois estimula construção de conhecimento através de aprendizagem significativas. Desta forma, no processo de  alfabetização o professor pode contar com o uso de diferentes jogos pedagógicos, como estratégias de trabalho auxiliando o aluno neste processo. Estes permitem ao aluno criar e construir sua forma de aprender, desenvolvendo a capacidade de observação, comparação e atenção. Além destes aspectos o jogo permite a elaboração de estruturas como classificação, ordenação, estruturação, resolução de problemas e estratégias de leitura e escrita.

Segundo os PCNs ([200-], p. 56) o jogo oferece o estímulo e o ambiente propício que favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova maneira, lúdica e prazerosa e participativa, de relacionar –se com o conteúdo escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos.

O papel do educador é fundamental, desde o processo de confecção do jogo, na elaboração das regras até o encorajamento quanto à troca de idéias entre os participantes. È fundamental proporcionar-lhe experiências positivas convenientes ao seu nível de desenvolvimento e sugerir jogos e atividades compatíveis.

A utilização do computador como ferramenta de aprendizagem do aluno com deficiência intelectual.  O uso do computador pode ser um importante aliado no seu fazer pedagógico durante o desenvolvimento de atividades com os alunos que possuem deficiência intelectual. Assim como em toda prática pedagógica, independente do recurso que estejamos utilizando, o que vai determinar a qualidade no trabalho realizado será a abordagem teórica implícita ao mesmo. Logo, a utilização do computador na educação pode apresentar funções bastante diferenciadas, definidas de acordo com a concepção educacional que embasa a atuação pedagógica do professor.

Podemos utilizar o computador através de um viés mais mecânico, no qual o computador irá transmitir as informações para o aluno. Os softwares nessa perspectiva são sistemas nos quais o aluno interage diretamente com o computador. Nessa concepção, o computador „ensina‟ ao aluno como ocorre nos métodos tradicionais de ensino (SCHLÜNZEN, 2000).

Esses softwares não deixam explícito o caminho percorrido pelo aluno para alcançar suas respostas, por isso o professor precisa estar atento aos passos da exploração do aluno para que possa descobrir o que ele está pensando, sendo, então, capaz de questioná-lo e levá-lo a reflexões sobre o seu fazer. Encontramos no mercado uma gama variada de programas de computador destinados ao uso educacional, considerados softwares fechados. São construídos tendo como alicerce um conceito acabado de conhecimento, e por isso apresentam o conteúdo que deve ser ensinado conforme o pensamento de quem o criou e têm como objetivo instruir o aluno sobre determinado assunto. Valente (1991) cita como alguns exemplos os jogos de exercício e prática que têm como objetivo o desenvolvimento da memorização e da repetição de conteúdos, por isso são usados basicamente para a revisão da matéria trabalhada em sala de aula e os jogos educacionais, que se constituem como uma maneira divertida de aprender, no entanto apresentam o risco de os aspectos competitivos que os mesmos envolvem se sobressaírem aos aspectos pedagógicos da utilização de tais programas.

Existe também, outra forma de pensarmos no uso do computador na Educação, na qual seu uso possibilita a criação de ambientes de aprendizagem que priorizam a construção do conhecimento. “Nessa concepção, o aluno exerce o papel de quem usa o computador, também por meio de um software, para explicitar suas ideias, ao invés de ser ensinado por ele, produzindo algo palpável” (SCHLÜNZEN, 2000, p. 76).

Sob esse viés o computador não é considerado o detentor do conhecimento capaz de “ensinar” os conteúdos para o aluno, mas, ao contrário, é concebido como uma ferramenta educacional utilizada pelo aluno para a resolução de problemas. “Essa abordagem consiste em criar situações que permitem ao aluno resolver problemas reais e aprender com o uso e com a experiência, com os conceitos envolvidos no problema que está sendo resolvido” (SCHLÜNZEN, 2000, p. 76).

Nessa perspectiva, o desenvolvimento de atividades que primem pela resolução de problemas constitui-se como uma das possibilidades de desenvolvimento da autonomia dos alunos que possuem deficiência intelectual, bem como da crença em suas capacidades. O processo é controlado pelo aluno, é ele quem comanda o computador, ensina o que deve ser feito, usa o seu conhecimento, “coloca-o” no computador para indicar as operações que ele acredita serem necessárias para o alcance das respostas que deseja, e assim sua aprendizagem está sendo construída.

Por isso, com a utilização desses softwares o professor tem maiores possibilidades de compreender o caminho mental percorrido pelo aluno, ajudando-o a interpretar as respostas dadas pelo computador, questionando-o sobre as mesmas e propondo-lhe desafios que o levarão à construção do conhecimento. (MENEZES, 2006).

Inserido nessa situação, você professor poderá observar como os alunos estão pensando e procedendo no processo de construção de seu saber, e assim, como já vimos, por meio de questionamentos, desafios e reflexões sobre o que está sendo produzido você poderá intervir na zona de desenvolvimento proximal do aluno.

Para tanto, Almeida (apud MENEZES, 2006, p. 59) ressalta que precisamos ter em mente que deveremos ser capazes de incitar o aluno a:

– aprender a aprender;

– ter autonomia para selecionar as informações pertinentes à sua ação;

– refletir sobre uma situação-problema e escolher a alternativa adequada de atuação para resolvê-la;

– refletir sobre os resultados obtidos e depurar seus procedimentos, reformulando suas ações;

– buscar compreender os conceitos envolvidos ou levantar e testar hipóteses.

Veja que, em se tratando da aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, estará esse professor atuando exatamente nas funções psicológica superiores de seus alunos.

Nessa abordagem, dentre os softwares existentes podemos indicar como exemplo o software HagaQuê, que é  um software livre, disponível para download no endereço eletrônico http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/. Desenvolvido por uma equipe de pesquisadores da Unicamp a partir da estrutura das histórias em quadrinhos – HQs. Conhecendo o caráter lúdico das mesmas, tais pesquisadores acreditaram na capacidade implícita de auxílio que as HQs podem trazer ao processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. Apresentado como um editor de histórias em quadrinhos com fins pedagógicos, “o HagáQuê foi desenvolvido de modo a facilitar o processo de criação de uma história em quadrinhos por uma criança ainda inexperiente no uso do computador, mas com recursos suficientes para não limitar sua imaginação” (http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/, 2006).

Fig. 7: Ilustração de algumas possibilidades de construção de história apresentadas pelo software.

Fonte: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/.

Segundo informações disponíveis no site indicado, a procura crescente do software por pessoas que possuem necessidades especiais, fez com que o software fosse submetido a um processo de redesign, momento em que se encontra atualmente.

Na utilização do computador como ferramenta no processo de aprendizagem de alunos com deficiência intelectual sob a perspectiva da construção do conhecimento além da utilização de softwares pelo aluno ainda podemos trabalhar com editores de texto, editores de imagem, e a Internet como fonte de pesquisa, acesso à informação e comunicação para os alunos. Em se tratando da Internet, você poderá encontrar ainda inúmeros sites com jogos e programas disponíveis gratuitamente para download, no entanto, caberá a você identificar dentre esses quais levarão seus alunos a construírem conhecimentos.

Vimos que o desenvolvimento de práticas pedagógicas no atual contexto educacional deve primar pela realização de atividades desafiadoras, que instiguem nos alunos a capacidade de criação, de descoberta e de construção de conhecimentos. Nessa perspectiva, acreditamos no computador como uma ferramenta potencializadora de sua prática no desenvolvimento de atividades que possibilitem que os alunos com deficiência desenvolvam tais habilidades.

 Computador e Internet

Trata-se de um recurso atrativo, que pode ser utilizado em diferentes situações: de escrita, de desenho, de pesquisas e lúdico. Através deste, o aluno entra em contato com o mundo virtual, descobrindo inúmeras possibilidades para novos conhecimentos, fazendo buscas em sites, trocando informações e ampliando suas redes de amizades através das trocas de e-mail.

 Objetos de aprendizagens/softwares:

De acordo com o RIVED (Rede Interativa Virtual de Educação), um programa da Secretaria de Educação a Distância – SEED do Ministério da Educação, um objeto de aprendizagem é qualquer recurso digital com conteúdo pedagógico que possa ser reutilizado para dar suporte ao aprendizado. Os objetos de aprendizagem produzidos pelo RIVED são atividades multimídia, interativas, na forma de animações e simulações. A ideia principal é que o aluno, através de atividades onde ele pode escolher as alternativas, possa, ludicamente e em pequenas doses, explorar fenômenos da natureza. Esses fenômenos que podem lhe parecer inusitados, abstratos e difíceis, acabam sendo, muitas vezes, do seu próprio cotidiano. O objetivo então dos OAs é despertar a curiosidade do aluno e ajudá-lo a compreender e relacionar conceitos, experimentar e interpretar situações, enfim, construir o conhecimento, através de um programa amigável e visual atraente. Utilizar um Objeto de Aprendizagem é quase um aprender brincando, onde não se tem medo de errar, porque o usuário pode testar e tentar as alternativas tantas vezes que quiser. Assim, os OAs – Objetos de aprendizagens, podem ser utilizados como estratégia de ensino, para construção da autonomia e emancipação dos alunos. Exemplos: FAZENDA RIVED; FESTA DE ANIVERSÁRIO, VIAGEM ESPACIAL.

 Cartazes

O trabalho com cartazes se faz necessário para criança com deficiência intelectual, pois ele possibilita a visualização de um conhecimento aprendido tornando uma referência visuais, ou seja, através do cartaz o aluno consegue visualizar os conteúdos trabalhos facilitando a compreensão e memorização.

 O Trabalho com o aluno em Sala de aula

È fundamental para o desenvolvimento do trabalho em sala do trabalho em sala de aula, que o aluno sinta-se aceito, fazendo parte do contexto, participando de todos os momentos oferecidos nas aulas. Ex: Quanto aos materiais didáticos oferecidos em sala de aula, como os livros didáticos, por exemplo, é necessário que o aluno também que o aluno com deficiência também receba e tenha os seus, mesmo que este não saiba ou consiga realizar leitura e ou escrita de forma convencional. O aluno pode estar acompanhando as leituras e explicações junto de outro aluno ou até mesmo com a professora. Estando com o livro, seu interesse, atenção e participação podem ser melhores. Antes de iniciar a atividade de leitura, o professor deve estar orientando para que o aluno esteja atento, preste atenção durante esta atividade, e procurar dar auxilio e atendimento para que o mesmo também participe dos questionamentos e explicações quanto à interpretação.

É indispensável que haja um trabalho em conjunto com a sala e demais alunos, estimulando o bom relacionamento e cooperação entre todos. Proporcionando desta forma companheirismo, aceitação e amizade entre todos na sala de aula, favorecendo o desenvolvimento da autoestima e o potencial de cada aluno, no respeito as suas diferenças.

Exemplos de estratégias possíveis de serem desenvolvidas:

• Dar ênfase em projetos e atividades relacionadas à vida real dos alunos, trabalhando as competências e habilidades que o aluno possui;

• Manter uma rotina diária de trabalhos;

• As atividades devem ser explicadas de forma lenta e tranquila, repetindo quantas vezes forem necessárias, (a repetição e rotina de aplicação das atividades, possui grande importância no desenvolvimento, compreensão e aprendizagem de alunos com deficiência intelectual;

• É importante utilizar o interesse que o aluno apresenta por determinados assuntos, temas e formas de realizar as atividades, (assim é possível estar organizando e planejando adequadamente os desafios propostos aos alunos;

• Observar como o aluno reage e age em cada situação e atividades aplicadas, como as realiza. Estar atento auxiliá-lo, para que desenvolva uma melhor forma de

• Trabalho em duplas ou grupos em sala de aula;

• Ateliês, cantinhos, oficinas, (onde o aluno poderá estar realizando atividades diversificadas em sua própria sala de aula regular, como leitura, escrita, jogos, pesquisa, recorte, pintura, desenho, etc);

• Propor trabalhos e atividades que possam auxiliar o desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação, cuidados pessoais, autonomia;

• Utilizar diferentes recursos para produção de escrita e leitura: letras móveis, computador, lápis adaptados, jogos, etc;

• Em atividades de matemática poderão ser utilizados os seguintes recursos: blocos lógicos, cussinerie, ábacos, calculadoras, dados, jogos, etc;

• Dramatizações com músicas, teatros e leituras;

• Adotar procedimentos pedagógicos visando à descoberta do aluno nas situações problemas;

• A criança deve saber quando respondeu corretamente. Se a resposta estiver incorreta deve-se dizer acriança, mas faça com que esteja próxima a resposta correta;

• Trabalhar juntamente com o aluno a autocorreção de suas atividades;

• Proporcionar maior espaço de tempo entre as repetições de temas, a acumular experiências num curto espaço de tempo;

• Utilizar cartazes de referencias e orientações:, calendário, presença, rotina, aniversário, alfabeto, números, etc;

• Trabalho de campo, pesquisas, atividades com práticas e vivências estimulando o conhecimento e novas ações.

Disponível em: http://jucienebertoldo.files.wordpress.com/2013/03/estratc3a9gias-pedagc3b3gicas-deficic3aancia-intelectual-di.pdf

Acesso em: 19/09/2013.

EMENTA DO CURSO DE LIBRAS BÁSICO

Área: Pessoa com Surdez
Nome da Formação: Curso BÁSICO de LIBRAS
Carga horária: 80 horas	Nº de Participantes: 30
Objetivo Geral: ·         Promover a construção de conhecimentos básicos da Língua de Sinais, que favoreça a comunicação e a aprendizagem dos alunos com surdez.
Justificativa: A dificuldade na comunicação e na aprendizagem do aluno surdo estão ligadas ao desconhecimento e ao preconceito à LIBRAS. Sendo Assim, faz-se necessário a formação continuada para professores através de curso na perspectiva de reduzir as barreiras comunicativas e sociais entre professor e aluno surdo.
Ementa: Legislação e políticas públicas em Educação Inclusiva, Estudo teórico/prático acerca da LIBRAS;  fundamentos sócio-históricos e biológicos da surdez. Processo de formação de palavras e Vocabulário básico.
Programa: Conteúdos Modulo I - Legislação e políticas públicas em Educação Inclusiva Unidade 1 - O direito à educação e as políticas públicas educacionais no Brasil - Paradigmas da inclusão: conhecimento, reflexão, posturas e ações; - Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – limites e possibilidades; Unidade 2- História da Educação de Surdos no Brasil - métodos de ensino - Educação Inclusiva no cenário brasileiro - Novas perspectivas e possibilidades de Atendimento Educacional Especializado Módulo II: Aspectos identitários e culturais da comunidade Surda(10 h) Unidade 1 – Abordagens e conceitos da Surdez - concepção de surdez (clínico-terapêutica, socioantropológica) - identidade e cultura surda Módulo III: Aspectos linguísticos da LIBRAS Unidade 1 – Estrutura e Características da Língua de sinais - LIBRAS - Legislação vigente - A estrutura sublexical da LIBRAS - Parâmetros e unidades mínimas - A estrutura de sentenças em LIBRAS - Aquisição da Linguagem pelas crianças surdas - Alfabeto datilológico Unidade 2 - Orientação da estrutura gramatical -Pronomes   - Pronomes interrogativos;   - Pronomes indefinidos - Ações (verbos) - Expressões e advérbio de tempo - Características e qualidade (Adjetivos) - Números cardinais, ordinais e quantidade; - Vocabulários: - Cumprimentos e gentilezas - Família/ graus de parentesco/ estado civil /Pessoas - Sentimentos - Casa e utensílios do lar - Animais - Profissões - Alimentos e bebidas - Higiene do corpo - Ambiente e material escolar - Meios de comunicação e transportes - Profissões - Calendário (Tempo/ dias da semana/ meses do ano) - Cores - Natureza/ tempo meteorológico - Localização (tempo e espaço) - Direção, medidas e tamanhos; - Sinais diversos;
Metodologia: O curso será presencial ministrado em módulos. As aulas serão expositivas dialogadas e práticas, com textos disponibilizados via e-mail.
Recursos: data show, computador, internet, pen drive, textos e outros
Avaliação: No processo avaliativo tomaremos como indicadores de desempenho os seguintes aspectos: - processual; - frequência mínima de 75%; - final do curso: apresentar um plano de AEE em LIBRAS - e outros critérios estabelecidos pelos facilitadores da formação.
Referências: PERLIN, Gladis.  O Lugar da Cultura  Surda.  In: THOMA,  Adriana  da  Silva  e LOPES, Maura Corcini  (orgs), A  Invenção da Surdez: Cultura, alteridade, Identidade  e  Diferença  no  campo  da  educação,  Santa  Cruz  do  Sul, EDUNISC, 2004. QUADROS, Ronice Muller de, PERLIN, Gladis. O ouvinte o outro do outro surdo. In: QUADROS, Ronice Müller de (org.). Estudos surdos I. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2006. SKLIAR, Carlos B. A Surdez: um olhar sobre as diferenças.  Porto Alegre: Editora Mediação. 1998. STROBEL, Karin Lílian. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Editora da UFSC, 2009. Indicações de filmes: Quando tudo começa (inclusão) Seu nome é Jonas Filhos do silêncio

A deficiência mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky

TEXTO PARA O CURSO DE  DI 
Por:

Maria de Lourdes Carvalho Nunes Fernandes

Suzana Marly da Costa Magalhães

Introdução

No passado, a deficiência mental (DM) era considerada como doença – a oligofrenia – originada de uma diversidade de anomalias orgânicas, para ocasionar um déficit irreversível no funcionamento mental. Neste sentido, o atraso mental tem-se traduzido como limitação nas aquisições dos conhecimentos escolares, sociais e da vida diária, no ritmo mais lento de desenvolvimento cognitivo e na incapacidade, de aquisição das funções mentais superiores.

O enfoque psicométrico impôs-se no final do século XIX e no primeiro quartel do século XX, com a pretensão de medição da capacidade geral ou de aptidões intelectuais específicas através dos conceitos de Idade Mental (IM) e de Quociente de Inteligência (QI). É preciso ressaltar o fato de que a concepção de deficiência mental vincula-se sempre, estreitamente, a uma teoria da inteligência: no caso da Psicometria, existia a crença nas qualidades imutáveis dos atributos intelectuais, e na possibilidade de sua mensuração exata.

A definição de debilidade do sujeito vem sendo feita de forma essencialmente psicométrica, a partir da avaliação do nível de acertos alcançado na realização de certas tarefas. Os testes tentam mostrar que o indivíduo não adquiriu determinados instrumentos cognoscitivos, mas não se propõem a esclarecer as características específicas e os mecanismos implicados no processo de constituição da organização especial de seu psiquismo, nem explicitam suas necessidades, seus processos e recursos especiais necessários à sua aprendizagem (CARLO, 1999, p. 30).

A DM seria compreendida, nesta perspectiva, como ausência das aptidões inatas de abstração e generalização a partir do insucesso na resposta aos testes de escores. Convém ainda ressaltar o uso indiscriminado dos testes de QI, o que resultou na adoção de medidas práticas de isolamento e de tratamento do deficiente mental nas classes e escolas especiais. Por outro lado, a concepção evolutiva esboçou-se na ênfase da maturação orgânica, com ritmos lentos, mas contínuos, no desenvolvimento mental do indivíduo portador de DM. Esta tese apresentou aspectos progressistas por postular uma intervenção pedagógica dinamizadora, que favoreceria algum avanço cognitivo. Convém ressaltar, no entanto, que este enfoque não reconhece o fato do desenvolvimento incompleto na deficiência mental.

Na abordagem comportamental, por sua vez, a DM é considerada como conduta atrasada, através de uma investigação e tratamento dos aspectos observáveis dos baixos rendimentos na realização de atividades. Vale salientar, contudo, que o enfoque comportamental concebe a conduta do deficiente originando-se da história genética e adaptativa do indivíduo, e, portanto, sujeita a uma modificação através de uma organização de estímulos ambientais pelo professor.

(…) uma análise que examina todo tipo de estímulos (antecedentes ao comportamento e advindos dele, estímulos discriminativos e estímulos reforçadores) dos quais a conduta, neste caso, a conduta atrasada, constitui função. Da modificação desses estímulos e, em geral, da intervenção sobre o meio estimulante, o psicólogo de orientação comportamental espera a mudança da conduta atrasada e a melhoria do rendimento da pessoa (FIERRO, 1995, p. 235).

Esta perspectiva revela-se insuficiente pela ênfase no condicionamento de determinadas habilidades e hábitos ou eliminação de condutas indesejáveis, mas não pondera as características fundamentais da inteligência, que são afetadas pelo atraso mental. E a vertente construtivista, que engloba, principalmente, a contribuição de Piaget, Vygotsky, Wallon, Luria, Leontiev, dentre outros? O objetivo deste texto consiste apenas na análise das contribuições de Piaget e Vygotsky à compreensão da deficiência mental, assinalando as características fundamentais da abordagem construtivista, que se impôs como a vertente mais aceita nas últimas décadas, influenciando nas diretrizes e currículos de educação especial no Brasil. Daí a importância de um estudo mais detalhado destas teorias, que superaram as abordagens já descritas – psicométrica, comportamental, cognitivista, no meio acadêmico e nas escolas brasileiras.

O enfoque piagetiano da deficiência mental

O estudo psicogenético do desenvolvimento, proposto por Piaget, pondera o desenvolvimento mental como organização progressiva da mente, a partir de processos simultâneos de assimilação e acomodação. A assimilação consiste na incorporação do meio à estrutura cognitiva, onde o meio passa a existir, na mente do sujeito, na forma de “esquemas”. Os esquemas, por sua vez, são unidades mentais que representam ações ou conceitos e que tendem a se combinar, formando estruturas cada vez mais complexas. A mente representa o real – os estímulos sensoriais – através de esquemas: é o processo de assimilação. Depois, ocorre a acomodação, que se caracteriza pelo “reajuste” da estrutura cognitiva ao meio, onde se incorporam elementos de experiência aos esquemas mentais; de fato, a acomodação acontece na mudança dos esquemas mentais depois do confronto do sujeito com a realidade.

As fases de desenvolvimento cognitivo¹ caracterizam-se, cada uma delas, por um tipo específico de estrutura mental, de ordem motora, intelectual e afetiva. A estrutura mental, na verdade, favorece um modo peculiar de resolução de problemas, buscando se adequar às demandas do meio. Aí interfere o processo de equilibração, que consiste precisamente no reajustamento das estruturas mentais às transformações exteriores, rumo a uma adaptação sempre mais precisa à realidade concreta. Conclui-se que Piaget considera as estruturas mentais como produto de trocas entre o sujeito e o meio, em busca de uma adaptação cada vez maior ao meio.

Piaget ocupou-se do estudo exclusivo do desenvolvimento das crianças ditas normais. Todavia, sua grande colaboradora, Barbel Inhelder, destacou-se nas pesquisas relativas ao desenvolvimento mental atípico, com a elaboração de uma análise clássica no campo da deficiência – The diagnosis ofreasoning in the mentally retarded (O diagnóstico do raciocínio no indivíduo mentalmente retardado), editado em 1968, fundamentando as teorias subsequentes da deficiência mental.

Utilizando-se do método clínico piagetiano, examinando mais de 150 casos patológicos, INHELDER (1968) concluiu que a sequência das aquisições das crianças portadoras de deficiência mental e das crianças normais seria idêntica, mas com diferentes ritmos de passagem de uma fase a outra e com pontos de “estrangulamento”, na impossibilidade de atingir as fases finais de desenvolvimento cognitivo. Para o deficiente mental, seria inviável o pensamento formal, a dedução e a síntese, a resolução de contradições lógicas e a consciência dos próprios processos mentais.

Funcionalmente, a deficiência mental caracterizar-se-ia pelo egocentrismo, que se traduz pela impossibilidade de abandonar o ponto de vista pessoal, e, deste modo, não se atingem as relações objetivas do real. Como se pode compreender a realidade objetiva do mundo físico, separada da percepção e opinião do sujeito? Através da construção da noção de conservação. Trata-se da compreensão de que uma dimensão da realidade física permanece constante, apesar da variação de aspectos sensoriais. O exemplo da massa de argila pode ser esclarecedor: a quantidade de argila conserva-se mesmo que se altere o comprimento ou a largura. A capacidade de conservação é construída lentamente pelo sujeito em diversas áreas da experiência física: volume, substância, tempo, velocidade, dentre outras, no rumo da articulação de todas estas capacidades de conservação numa mesma estrutura mental, como condição indispensável para a elaboração de um universo objetivo, caracterizado pela permanência de determinados atributos. No caso do deficiente mental, não existe a possibilidade de integração de todas as capacidades de conservação, em todas as áreas já referidas – volume, área, substância. Portanto, não há a possibilidade de constituição de uma representação estável de mundo físico.

Convém relembrar que o processo de equilibração consiste precisamente na adequação das estruturas mentais à realidade, rumo a uma adaptação mais precisa às demandas do meio. Ocorre que o equilíbrio operatório pleno é atingido na fase do operatório formal (11 anos em diante) – último estágio de desenvolvimento cognitivo, inacessível aos portadores de DM, impossibilitando, para eles, um nível mais avançado de adaptação/explicação da realidade. Com efeito, definir a DM nos termos da teoria piagetiana implica na comparação da deficiência mental com o estágio cognitivo de máximo equilíbrio operatório – o estágio das operações formais (11 anos em diante), para assinalar as discrepâncias do deficiente mental em relação ao raciocínio adulto.

Na verdade, a DM poderia ser considerada precisamente a fixação em fases anteriores de desenvolvimento. As fixações dos indivíduos portadores de DM verificam-se em vários níveis de desenvolvimento, ocasionando um ritmo mais lento no curso do desenvolvimento cognitivo e, evidentemente, a definição de distintas características mentais, com nível precário de equilíbrio, devido à precária capacidade adaptativa às demandas do meio. Extraem-se, assim, duas características do desenvolvimento cognitivo das pessoas portadoras de deficiência mental: ritmo lento e horizonte menor do desenvolvimento (BEYER, 1996).

O resultado seria a incidência de oscilações constantes na interpretação dos fenômenos, interpretações que se vinculam a distintos níveis de desenvolvimento cognitivo, instaurando uma extrema flutuação nos processos de raciocínio, fato que seria evidenciado num grau muito elevado em relação aos indivíduos considerados normais, que poderiam oscilar no julgamento das situações-problema, mas sem a extrema indecisão dos indivíduos portadores de DM. Os indivíduos normais oscilariam.

(…) em momentos sucessivos dessa equilibração em espiral, onde os aprendizes constroem contradições às suas ações e idéias (…) Por outro lado, as contradições podem ocorrer na forma de duas teorias que tanto parecem plausíveis como contraditórias, ou de teorias que se tornam insuficientes diante de novos dados (FOSNOT, 1999, p. 32).

As oscilações patológicas, próprias da deficiência mental, distinguem-se, ao contrário, pela fragilidade do pensamento lógico, com a extrema persistência do egocentrismo. A oscilação patológica, nesta perspectiva, acusaria o caráter regressivo do pensamento, que optaria sempre por formas mais simples de compreensão da realidade quando confrontado com fatos experimentais contraditórios. O indivíduo portador de DM não alcançaria o último estágio de desenvolvimento cognitivo – o operatório formal, caracterizado pelo pensamento hipotético-dedutivo – esboçado em média a partir dos 11 anos, centrado nas categorias puramente conceituais, distanciadas da realidade concreta. Neste período, engendra-se a capacidade de elaborar hipóteses e planejar situações, antecipando relações virtuais entre acontecimentos, ultrapassando, assim, a estrita capacidade de compreensão das relações entre coisas que ocorrem no presente imediato.

De fato, o pensamento na fase do operatório formal manifesta-se na forma do raciocínio eminentemente proposicional, desvinculado dos fenômenos concretos: é a capacidade de pensar sobre o pensado – a metacognição, vinculada aqui ao estágio das operações formais. A deficiência mental influenciaria, portanto, no ritmo de aprendizagem, no estágio final atingido e no caráter não-espontâneo do desenvolvimento. Um outro aspecto seria o fato de que o nível final das operações intelectuais fosse bastante diferenciado, nunca se alcançando um equilíbrio definitivo. Esse falso equilíbrio configura o que Inhelder chamou de “viscosidade de raciocínio” ou “viscosidade genética”. Para Piaget, o trabalho de Inhelder tem como um dos seus méritos mais relevantes a descoberta de que as pessoas com distúrbios cognitivos significativos caracterizam-se por evidenciar um equilíbrio operatório sempre inacabado (BEYER, 1996, p. 37).

Consequentemente, a aprendizagem da criança com deficiência mental estaria comprometida devido a esse falso equilíbrio, haja vista que à criança com DM faltaria a capacidade de objetivação do próprio pensamento, com a subsequente capacidade de planejamento das ações que se consubstanciam como cerne de habilidade metacognitiva. Dessa forma, como a criança teria flexibilidade em organizar seus instrumentos intelectuais, de planejar e monitorar suas ações? O “falso equilíbrio” influenciaria sobremaneira a capacidade metacognitiva.

Quais as implicações pedagógicas da Epistemologia Genética no campo da DM? Em primeiro lugar, favorece a adaptação curricular às características próprias do portador de DM, que, como já foi descrito, centram-se na fixação em uma determinada fase de desenvolvimento cognitivo. Este é um primeiro aspecto. Uma outra dimensão pedagógica a ser fomentada seria a catalisação da oscilação patológica através de situações-problema, para ensejar o progresso cognitivo, apesar da oscilação ser um atributo próprio da DM. É necessário, outrossim, favorecer as atividades visando ao incremento das capacidades metacognitivas – de planejamento das ações, de objetivação do pensamento – que seriam afetadas pela condição da DM, e que são imprescindíveis para a aquisição do estágio das operações formais.

A abordagem vygotskyana de deficiência mental

A teoria sócio-interacionista de Vygotsky, elaborada nas décadas de 20 e 30, continua cumprindo um papel de destaque na compreensão da deficiência mental e influenciando práticas pedagógicas. De fato, VYGOTSKY (1994) dedicou-se ao estudo das funções psicológicas superiores que difere qualitativamente das funções psicológicas elementares – os reflexos (sucção, preensão…), as reações automatizadas (mover a cabeça em direção a um som muito alto) ou simples associações (não pôr o dedo na tomada). As funções psicológicas superiores caracterizam-se, por sua vez, como o modo de funcionamento mental típico do homem e que envolvem mecanismos psicológicos complexos elaborados a partir da interação do indivíduo com o mundo exterior, ou seja, o sujeito inserido em uma cultura, onde sua relação com o meio é mediada por sistemas simbólicos. Daí, infere-se que a aquisição da linguagem é fator marcante no desenvolvimento psicológico.

O desenvolvimento da criança deficiente mental é semelhante ao da criança “normal”, muitas das funções intelectuais /psicológicas da criança com deficiência mental podem não ter sido atingidas pela incapacidade. A diferença seria que as crianças com DM não sabem utilizar recursos culturais, configurando-se numa limitação ou incompletude do desenvolvimento cultural, num comprometimento de suas funções psicológicas superiores.

Um exemplo deste fato é apresentado por VYGOTSKY e LURIA (1996) em relação à memória: não há uma diferença significativa no uso da memória natural entre crianças “normais” e crianças comprometidas intelectualmente. Entretanto, quando, no experimento proposto, empregaram-se meios (cartões com figuras) para auxiliá-las na memorização da série de palavras, houve uma diferença expressiva no número de respostas corretas entre os dois grupos de crianças – as primeiras souberam selecionar e criar relações entre as figuras e as palavras a serem lembradas (exemplo: figura-trenó, palavra – neve), enquanto as crianças com déficit intelectual selecionavam aleatoriamente as figuras, sem o objetivo de associá-las às palavras para auxiliar na recordação, continuando a usar apenas a memória natural.

Isso demonstra a incapacidade das crianças com DM no emprego voluntário e consciente de um elemento (cartão com figura) para ajudar na tarefa proposta (memorização de palavras), por solicitar o funcionamento dos processos psicológicos superiores – ações Conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa (OLIVEIRA, 1993).  Vale salientar ainda que a criança com deficiência mental apresenta um ritmo mais lento na interiorização da linguagem, que, por sua vez, configura-se como origem do ato voluntário consciente. Com efeito, pode-se inferir que a criança com DM demonstra uma alteração de conduta diante das instruções verbais, devido ao prejuízo na internalização da linguagem e à sua dificuldade de auto-regulação:

O fenômeno é completamente diferente no caso da criança atrasada. Durante o desenvolvimento, também esta criança assimila a linguagem, mas os processos nervosos em que se baseia mostram desvios patológicos e não permitem o aparecimento de sistemas complexos e móveis de conexões, necessários para o normal funcionamento da linguagem. As conexões da linguagem da criança não revestem, portanto, esse papel ativo necessário para a formação da atividade intelectual e para a regulação do comportamento (LURIA et al, 1991, p. 94).

Vygotsky ressalta que a incompreensão da DM reside, portanto, na desconsideração das funções psicológicas superiores como novas possibilidades para o desenvolvimento do deficiente. As características orgânicas continuarão a existir, mas podem ser substituídas ou redimensionadas através dessas funções, fomentadas a partir do convívio social e de inserção na cultura:

A pessoa com deficiência, comumente, é vista como aquela que se diferencia do tipo humano “normal”, entretanto, o desenvolvimento comprometido pela deficiência apresenta uma expressão qualitativamente peculiar que se diferencia conforme o conjunto de condições que se realiza (…) Porém, as leis do desenvolvimento são iguais para todas as pessoas (deficientes ou não) e a diferenciação do padrão biológico típico do homem implica uma alteração da forma de enraizamento do sujeito na cultura. A cultura provoca uma reelaboração do curso do desenvolvimento humano, sob novas condições e sobre novos fundamentos (CARLO, 1999, p. 77).

Dessa forma, explica-se por que o fracasso acompanha o deficiente mental: devido à exigência de um desempenho que não condiz com o seu ritmo de desenvolvimento e de aprendizado. Deve-se assim compreender como ocorre a aprendizagem no portador de DM, viabilizando um ensino que pondere e atenda as especificidades destes indivíduos.

Considera-se, portanto, a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotsky, como categoria central no redimensionamento da educação dos deficientes mentais:

A Zona de Desenvolvimento Proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A Zona de Desenvolvimento Proximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado (…). Interferindo constantemente na Zona de Desenvolvimento Proximal das crianças, os adultos e crianças mais experientes contribuem para movimentar os processos de desenvolvimento dos membros imaturos da cultura (OLIVEIRA, 1993, p. 60).

VYGOTSKY (1994) enfatiza o processo de construção das aquisições com a mediação docente, em que se minimizaria, num primeiro momento, a noção de desenvolvimento real – as aquisições autônomas. O desenvolvimento mental só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a Zona de Desenvolvimento Proximal. A adoção da categoria de ZDP conduziria a um trabalho pedagógico em que o professor deteria a função de mediador, secundando o processo de aprendizagem, com a finalidade de fomentar a capacidade de regulação da inteligência como habilidade metacognitiva por excelência. De fato, o comprometimento do desenvolvimento espontâneo, próprio da deficiência mental, remete à viabilização de uma ação interventiva:

A aprendizagem depende, portanto, do desenvolvimento prévio e anterior, ao mesmo tempo que depende do desenvolvimento proximal do sujeito. Não estão só em causa as atividades que ele pode aprender com a ajuda e a intervenção intencional dos outros, ou seja, ele aprende por humanização, por meio de mediatização. As pessoas que rodeiam o sujeito, ou melhor, a criança (o mediatizado), não são objetos passivos ou simples instrumentos do seu desenvolvimento, mas sim companheiros ativos que guiam, planificam, regulam, selecionam, filtram, começam e terminam as condutas da criança. São agentes do seu desenvolvimento (FONSECA, 1998, p. 68).

Dessa forma, o ensino – como atividade mediada – promoveria um aprimoramento da performance cognitiva através da fomentação de habilidades metacognitivas de autocontrole e auto-regulação, na medida que auxiliasse a criança com DM a utilizar a linguagem e/ou outros instrumentos no planejamento, controle e regulação de suas ações.

 Referências bibliográficas

BEYER, H. O. O fazer psicopedagogico: a abordagem de Reuven Feuerstein a partir de Piaget e Vygotsky. Porto Alegre: Mediação, 1996.

CARLO, M. M. R. P. Se essa casa fosse nossa… instituições e processos de imaginação na educação especial. São Paulo: Plexus Editora, 1999.

FIERRO, A. As crianças com atraso mental In: COLL, C; PALÁCIOS; MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

FONSECA, V. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

FOSNOT, C. T. Construtivismo. Porto Alegre: Artmed, 1999. INHELDER, B. The diagnosis of reasoning in the men-tally retarded. New York: The John Day Company, 1968.

LURIA, A. R.;LEONTIEV, A.; VYGOTSKY, L. S. Bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Moraes, 1991.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. 17. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1989.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

NOTAS

1 – As fases de desenvolvimento cognitivo, segundo PIAGET (1989): sensório motora (0-2 anos); pré-operatória (2-7 anos); operações concretas (7 -10 anos); operatória formal (11 anos em diante).

Disponível em: http://introedunb.wordpress.com/2012/10/21/a-deficiencia-mental-na-perspectiva-de-piaget-e-vygotsky/